چرا ارزشیابی؟چراتوصیفی؟
عمل ارزشیابی کردن با توصیف کردن متفاوت است . توصیف عبارت است از بیان آنچه هست و ارزشیابی ، داوری درباره ی آنچه هست ، در مقایسه با آنچه باید باشد . بر این اساس می توان گفت ارزشیابی با توصیف یکسان نیست ؛ اما چگونه است که یک الگوی ارزشیابی به توصیفی تعبیر شده است ؟ واقعیت آن است که انتخاب توصیف به سبب نوع مقیاس در این الگو ی ارزشیابی است که مقیاسی رتبه ای از نوع نگاره های توصیفی است . دلیل دیگر آن نیز تأکید زیاد این الگو بر ارایه ی بازخورد های توصیفی فرایندی و پایانی است که جایگزین بازخوردهای کمی (نمره) شده است . اما در واقع این الگو ،رویکردی کیفی را در ارزشیابی تحصیلی دنبال می کند که توصیفی بودن ، یکی از ویژگی های آن است و ظاهرا ویژگی غالب آن شده است اما کیفی بودن این الگوی ارزشیابی تحصیلی ، بیشتر ناظر به دو عنصر مهم در آن است ، از یک سو به ابعاد کیفی یادگیری دانشآموزان ، مانند چگونگی یادگیری و دلایل ضعف و قوت آن توجه می نمایدو از سوی دیگر ابزارهای مصاحبه ، مشاهده ، و مانند این ها را به کار می گیرد که جنبه ی کیفی نیز دارند .
اهداف عمده ی ارزشیابی کیفی توصیفی عبارتند از :
الف ) تغییر از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی
ب )آرامش خاطر مسافران کوچک در سفر یادگیری
الف ) هدف عمده ی ارزشیابی کیفی توصیفی ، تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی با هدف ارزشیابی برای یادگیری بهتر است . به سخن دیگر در شیوه ی ارزشیابی کیفی-توصیفی ( ارزشیابی برای یادگیری ) به جای ( ارزشیابی از یادگیری ) مورد تأکید قرار می گیرد . انتخاب هر یک از این دو دیدگاه به رویکردی خاص از ارزشیابی تحصیلی منجر خواهد شد . در دیدگاه ( ارزشیابی از یادگیری ) ارزشیابی برای بررسی میزان و نتیجه ی یادگیری دانش آموزان و طبقه بندی آنان و یا برای تصمیم گیری برای ارتقا یافتن و یا ارتقا نیافتن آنان صورت می گیرد . در دیدگاه ( ارزشیابی برای یادگیری ) معلم به دنبال اطلاعاتی است که بر اساس آن بتواند درباره ی بهبود فرایند یاددهی - یادگیری دانش آموزان در کلاس تصمیمات مناسبس اتخاذ کند . این نوع ارزشیابی ، برای تشخیص ضعف ها و قوت ها و مشکلات فرایند یاددهی یادگیری به کار می رود و مهم ترین ویژگی این نوع ارزشیابی جهت گیری اصلاحی و درمانی آن است که به معلم و دانش آموزان این امکان و فرصت را می دهد که در روند فعالییت های خود تغییرات مطلوب ایجاد کنند .
ب ) آرامش خاطر مسافران کوچک در سفر یادگیری از دیگر اهداف قابل توجه این رویکرد است . بچه ها در سنین پایین تر به ویژه سنین 6 - 5 سالگی مرتبا سؤال می پرسند و به فیلسوفان کوچک و پرسشگر معروفند ، اما در شیوه های سنتی رایج در پایان مدرسه به فیل های بزرگ با مخ های ورم کرده تعبیر می شوند که پرسش کردن برای آن ها نه تنها فضیلت بلکهرذیلت و نادانی محسوب می شود . رویکرد کیفی با توجه به آنچه در روش های برنامه ریزی درسی مبتنی بر دیدگاه های شناختی و ساختن گرایی در آغاز این بحث به آن هااشاره شد ، این مشکلات را مرتفع میسازد . بسیاری از معلمان ، مدیران مدارس و اولیا نگرانند با نبود نمره ، دانش آموزان با افت انگیزشی مواجه شوند و از سوی دیگر با حذف نمره ، معلم ، اقتدار خود را از ست دهد . بسیاری از معلمان با دیدگاه رفتارگرا می گویند : چوب را از ما گرفتید ، نمره را هم بگیرید ، چیزی از اقتدار ما باقی نمی ماند . این در حالی است که نظریات شناخت گرا و فراشناختی به وضوح تبیین می کنند عوامل انگیزشی صرفا بیرونی نبوده بلکه بسیاری از این عوامل را باید در درون افراد جست و جو نمود . چنان که معلمان استحضار دارند ، تنبیه به شیوه های مختلفی از جمله محروم سازی ، جریمه کردن ، ارایه ی یک عامل ناخوشایند و یا تنبیه بدنی صورت می گیرد . نتایج پژوهش علمی انجام شده در کشور نشان می دهد در کاهش اضطراب و استرس و ایجاد فضای پویا در یادگیری ، رویکرد کیفی توصیفی بسیار موفق تر است . این در حالی است که در این پژوهش ، در میزان پیشرفت تحصیلی تفاوت معنی داری بین رویکرد کیفی توصیفی و رویکرد کمی رایج مشاهده و گزارش نشده است. گرچه به اعتقاد صاحب نظران و بر اساس یافته های بسیاری از پژوهش های انجام شده ، همیشه بین کاهش اضطراب و بهبود یادگیری رابطه ی مستقیم و و معنی داری وجود دارد . بنابراین نگرانی والدین و بسیاری از معلمان از بی سواد شدن دانش آموزان در این الگوی یاددهی - یادگیری ، مبنا و اساس علمی نداشته و واقعیت ندارد .
کتاب ارزشیابی برای یادگیری . نویسنده : سید جلال الدین حسینی ایرج
لیلا کامل کارشناس ابتدایی با ۲4سال سابقه خدمت درآموزش و پرورش هستم.